即因材施教，给每一个學(xué)生TA所需要的教育支持，让TA充分(fēn)发展快乐成長(cháng)為(wèi)善于运用(yòng)社區(qū)各项资源开展自己想要的、自信、独立、有(yǒu)成就感的人生。虽然上一句话听起来满“读者文(wén)摘”范的，但将其落实则处处需要实证研究。因材施教，怎样评估每个學(xué)生的“材”？教育中的评估分(fēn)為(wèi)筛查、诊断、教育三大类，每类都有(yǒu)数百种跨學(xué)科(kē)的（教育、康复干预、医學(xué)、社会工作、心理(lǐ)等）评估工具，以供不同目的的评估使用(yòng)。施教，怎么教？与评估类似，特殊教育的教學(xué)方法（也称干预）也是跨學(xué)科(kē)的，门类众多(duō)，因年龄、障碍类型、严重程度、教學(xué)环境、教學(xué)目的、文(wén)化背景……因素各异，便需要采用(yòng)不同的教學(xué)手段。目前特殊教育的教學(xué)决策模型多(duō)采用(yòng)三层金字塔模型，从塔底到塔尖干预强度递增，适用(yòng)面缩小(xiǎo)。美國(guó)的特殊教育非常强调评估和教學(xué)方法“循证实践”（evidence-based practice），要求教师在教學(xué)中选用(yòng)效果证据最足的评估和教學(xué)方式，通过金字塔模型动态判断每个學(xué)生对每种评估和教學(xué)方式的反应，从而决定是否续用(yòng)或需改变做法，这就是特殊教育另一热点，写进美國(guó)IDEA法案的Response to Intervention决策模式。

举个Response to intervention的例子，小(xiǎo)明8岁，就读白云小(xiǎo)學(xué)二年级，在一學(xué)期期末三门追踪學(xué)习效果测验中有(yǒu)两门没有(yǒu)跟上动态教學(xué)目标（类似单元测验，每次测验有(yǒu)低目标），在區(qū)达标测验中也不达标。家長(cháng)反映小(xiǎo)明的注意力很(hěn)不集中，做作业常常磨蹭三四个小(xiǎo)时都做不完，一打开书还没读就不耐烦了。在年级教育总结计划会议上，老师们对现有(yǒu)的金字塔模型底层基础教學(xué)策略进行了反思，认為(wèi)基础教學(xué)策略实施没有(yǒu)问题，而且能(néng)够满足大部分(fēn)學(xué)生的學(xué)习需要，小(xiǎo)明需要进一步的帮助，因此為(wèi)小(xiǎo)明制定了进阶（tier 2）教學(xué)策略的计划。这套专為(wèi)小(xiǎo)明设计的进阶教學(xué)策略包括

（1）每周四次的补习小(xiǎo)组，由主科(kē)教师轮值為(wèi)班里8名需要进阶辅导的學(xué)生进行个别化补习（课堂内容）和指导（课后作业）。小(xiǎo)明接受进阶教學(xué)三个月后，并没有(yǒu)表现出明显的进步，补习中老师也发现小(xiǎo)明需要更多(duō)的时间、回溯至更基础的知识从头补起。因此，第二學(xué)期中的年级会议上，老师再次讨论了小(xiǎo)明的情况之后，决定

（1）现有(yǒu)的进阶教學(xué)计划仍不足以支持小(xiǎo)明的所有(yǒu)需要

（2）小(xiǎo)明在學(xué)习上遇到的困难，可(kě)能(néng)是由他(tā)在语音发育方面的障碍和長(cháng)时记忆力（long term memory）的限制造成的，需要接受有(yǒu)关的评估。

上述是特色教育的小(xiǎo)编简述的资讯，希望能(néng)帮助到大家。